从教学大纲到课程标准,课程理念的嬗变及课改

 新闻资讯     |      2020-01-03 21:46

纵观人类教育发展史,课程设置是每一个时代教育的核心内容,尽管那时并没有完备的理论支撑,但课程内容是紧随时代需要的。对于课程这一概念的提出和探讨,也已有数百年历史。古今中外均有学者、教育家论述并提出精辟观点。但

现代课程理论的确立却只是近百年的事。基础教育课程改革,必须以现代课程理论为指导,设计国家课程体系,编写教材,进入教学实施阶段。

建国之初,民国政府时期的教育制度被废除,一并被废除的遥控飞机招商还有当时的课程标准、教材、教法、招生考试制度等等。取而代之的是从前苏联引入的教学大纲,教材的编写、教学法和教学模式的形成以及考试内容的确定,大都仿照苏联并依据教学大纲。最初一段时期,深受苏联教育专家和教师的影响,连教学目标的确定,教学内容、教学方式的选择等都模仿甚至照搬他们的理论和实践。直到文革结束之前,教育领域长期充斥着阶级斗争的色彩,具有鲜明的意识形态特征,教育为工农业生产服务,教育为政治斗争服务。文革十年,中国教育几乎百草凋敝,荒芜怠尽。由于特殊的时代原因,教育理论界噤若寒蝉,无人发声。

改革开放后的八十年代,教育得到重新恢复和振兴。一系列教育法规相继出台,教育制度重建,教育管理逐渐规范。但由于受长期意识形态的禁锢,课程专家们投鼠忌器,唯恐触碰思想禁区。教育理论研究领域一直未有新的建树和突破,零星出现的一两本教育著作并未受到重视。

20世纪最后十年,随着改革开放程度的加深,各领域的国际交流日益广泛,教育产业化方兴未艾。教育内外部矛盾不断酝酿、冲突、碰撞,诸多学者及有识之士开始了更理性、更开放的思考。这些思考,在基础教育领域引发了两个争论:一是公办教育与民办教育问题,二是教学大纲与课程标准问题。第一个争论的直接结果是民营资本进入教育并形成产业,在中国的大江南北如雨后春笋般相继出现了数以万计的民办学校,既有小学、中学、也有大学,既有以在国内升学考试为主、收费低廉的平民学校,也有以出国留学为目标的贵族学校。

而关于教学大纲与课程标准的争议并不为普通社会民众和基层教师熟知。教育教学专家们在长期的研究和实践中逐渐认识到教学大纲的先天局限性,开始把目光重新投向民国时期即从西方借鉴来却被废除的课程标准,并与时下世界各国特别是欧美教育发达国家进行了对比研究。专家们发现,课程标准这一概念更科学,更符合现代教育思想,切近课程的本质。

遥控飞机加盟一争论几乎贯穿于整个九十年代,争论的范围也仅限于学术界和理论层面,实践层面依然是大纲统领下的传统教学。而此时,应试与素质、学历与能力之争愈演愈烈,中、高考指挥棒的作用发挥到淋漓尽致,无以复加的地步。而一种新的观念、新的思维模式正是在激烈的矛盾、冲突中诞生的。由教学大纲到课程标准,正是在九十年代理论研究领域的深刻反思和社会现实中的重大焦点问题相互交汇的时刻完成了交替。

至此,课程改革的重点由理论争议阶段到了制度设计阶段。国家教育行政部门开始着手组织相关专家起草、制定义务教育阶段各学科的课程标准。2001年,义务教育课程标准(实验稿)出台。2004年,高中阶段各学科的课程标准(实验稿)出台。2004年,38个课改实验区确定,根据新课程标准修订的教材进入实验区学校的课堂。这标志着课程改革进入实验阶段。地方教育主管部门和学校接过课程改革的接力棒,广大实验区教师成了新课程的具体见证者和实施者。

各实验区广大中小学教学研究工作者和一线教师为体现课改思想,大胆改革,推陈出新,进行了大量教学课例的收集、研究和探讨。新课程的理念被老师们理解和接受,课堂教学发生了巨大变化,学生自主合作探究学习,课堂上师生关系平等、和谐、融洽。

2005年,基础教育课程改革从实验区走向全国。至此,基础教育课程改革完成了理论提出、制度设计再到指导实践的“三步走”。但是,课程改革并非圆满完成使命,胜利收官。而是刚刚开始一场真正的革命征程。在政府的强力推动下,一个制度被贯彻执行容易,而其背后的思想支撑和核心理念却很难一时被理解的接受。而从思到行,更有一段非常长的陡坡要跨越。课程改革进入“深水区”,面临的更是艰难的挑战。

多年来,广大教育行政领导和一线教师早已习惯于过去的管理模式、教育理念、课堂教学方式、评价方式、师生关系等,这些东西已经固化,成为他们头脑中的观念、信条,从不去怀疑它们的正确性、科学性,比如“一日为师,终生为父”的师生观,“分、分、分,学生的命根,考、考、考,老师的法宝”的成绩观,“高考就是生产力”的政绩观,有的老师“以讲代学,以练代学”,有的老师奉行“棍棒教育”观,将教育学、心理学、学科教学规律抛之脑后。

而课程改革涉及的是课程性质、课程理念、课程目标、教材编写与使用、课堂教学方式、师生关系、考试评价等多方面内容,背后的实质是教育理念的彻底更新。这对于广大教育管理者和一线教师来说,不啻是一场发生在个人思想和行动两个领域的巨大挑战。对于他们来说,准确理解和接受课程理念并不容易,按照课程理念正确实施更难。21世纪的第一个十年,正是一线教师们在反复地实践中不断由浅入深,理解和接受新课程理念的十年。以语文课程为例,十年来,教师们逐渐理解了语文课程的基本性质,培养学生语言文字运用能力、人文性与工具性相统一、自主合作探究的学习方式、平等尊重的师生关系等逐渐被大家所认同。

课改的破冰之旅始自课堂教学改革。以山东省杜郎口中学为代表的改革行动成为2010年代教育领域的一个盛大奇观,并在全国引发了一场持续十年之久的“杜郎口旋风”。杜郎口打出了“以人为本,关注生命”的口号。来自全国的近百万追随者惊羡于杜郎口学生在课堂上积极、主动、大胆、自信的心理素质和生龙活虎、气氛活跃的课堂生态,期盼自己的课堂里也会发生同样的奇迹。

然而,冷眼旁观者的质疑同样振聋发聩:“杜郎口的老师不还是在教教材吗?”“他们的学生的学科能力和素养依然不高啊!”类似的追问也发生在像人大附中等这样的城市名校,尽管名校们大都开设了数十、上百门选修课程。而更多的地方学校(也包括一些民办学校),特别是师资、硬件、生源均不佳的学校在课程改革方面的进展并不乐观。正所谓“素质教育轰轰烈烈,应试教育扎扎实实。”有的专家甚至悲观地宣称:“课程改革已经失败了!”有些地方领导和教师也认为,只要中考、高考制度不进行改革,课程改革就不会实现。这或许是一些地方学校和教师抵制课改的最有力的理由。2011年,新修订的义务教育课程标准正式颁布,这标志着体现国家意志的基础教育课程改革再次发力。与之呼应的是,各地的高考招生改革也在逐步推进。因此,这些抵制课程改革的理由显然站不住脚。

课程改革的实施是一线教师。因此,教师本人对教育的认识、对课程内容的把握、实施课程的能力、改革的动力和意愿等才是关键。未来十年,破解课程改革难题必须从课程实施的管理者——教育行政部门的管理能力和管理模式入手,从课程实施者——教师自身的思想观念和教学模式的变革入手。